EL NACIMIENTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Autor: Amaro Dópido Tolosa

INTRODUCCIÓN

           El nacimiento de la educación especial se sitúa en torno al siglo XVIII y principios del XIX, donde surgieron las primeras instituciones especializadas en la atención de personas con deficiencias (ciegos, sordos y retrasados mentales), aunque cabe decir que la atención tenía un carácter más asistencial que educativo.

           A las personas “no normales” se les consideraba como un peligro para la sociedad, o al revés: debían estar protegidos de ella porque eran indefensos. Por ello, se construían los centros a las afueras de las ciudades, con la excusa de ofrecerles un ambiente saludable. El resultado era el aislamiento y la segregación. Pero la institución tranquilizaba la conciencia colectiva: se estaban proporcionando cuidados y asistencia a discapacitados sin que su presencia ofendiera a la comunidad.

           Los centros alojaban a personas discapacitadas de manera heterogénea; no se hacían distinciones: igual se atendía a personas con retraso mental, que a enfermos mentales, a ciegos, sordos, vagos, prostitutas…

           Estas instituciones se extendieron desde 1800 a 1900 por toda Europa y América, y, muchas de ellas, bajo la protección de ciertos sectores de la sociedad, que pensaban que, haciendo este gran esfuerzo económico para mantenerlas, estaban haciendo meritos para ganarse el cielo. De ahí, los nombres que les dan: “Santo Ángel de la Guarda”,” La Virgen Niña”…

           Según García (1989) esta situación se prolonga hasta mediados del siglo XIX, debido a las siguientes causas negativas:

-   Actitudes negativas hacia los deficientes.

-   Abuso de la psicometría con finalidades de etiquetado, para segregarlos más.

-   Pensamiento de que el deficiente es un elemento perturbador de la sociedad.

-   Abandono de profesionales relevantes, al ver que no encontraban un camino.

           A pesar de todo, en esta época también existieron figuras y acontecimientos importantes que hacen avanzar la Educación Especial:

-   Pinel se dedicó al tratamiento médico de los retrasados mentales.

-   Esquirol establece la diferencia entre demente e idiota.

-   Itard trabajó en la reeducación del niño salvaje de Aveyron.

-   Seguin, considerado como el verdadero creador de la Educación Especial, elaboró un método para la educación de “idiotas”.

           Con todos ellos, el tratamiento médico-pedagógico de la deficiencia mental dará un giro considerable: saldrá definitivamente del aura mítica, pecaminosa, mágica y asistencial que tradicionalmente lo había envuelto y se incorporará a categorías científicas, terapéuticas y pedagógicas.

           Pero el nacimiento formal de la educación especial surgió al inicio del siglo XX, cuando se estableció con obligatoriedad la enseñanza elemental para todos los niños. A partir de ahí, afloran alumnos que no son capaces de seguir el ritmo del resto de sus compañeros y, por ello, surge la necesidad de adoptar procedimientos diferentes y de clasificar a los alumnos según su nivel de inteligencia, a través, por ejemplo, de test de inteligencia de Binet-Simon: los alumnos cuyos cocientes de inteligencia estuvieron por debajo se escolarizaban en centros específicos de educación especial.

           Durante la primera mitad del siglo XX, el concepto de deficiencia incluía las características de innatismo y la  estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas, sobre todo, orgánicas, que se originaban al comienzo de su desarrollo, siendo difícilmente modificables posteriormente.

           Esta concepción trajo consigo un gran número de estudios que trataron de organizar las deficiencias en distintas categorías que iban ampliándose y especializándose, pero siempre manteniendo el hecho de que el trastorno era un problema inherente en el niño, sin posibilidades de intervención.

          Sin embargo, en los años 40 y 50 se inician cambios importantes: se comienzan a cuestionar el origen y la incurabilidad del trastorno, a la vez que se abre con más fuerza las previsiones ambientalistas respecto a la deficiencia.

           A mediados de este siglo, según Siegel, el fracaso que experimentó la educación general por atender las diferencias individuales fue la base de la educación especial, que emergió como un subsistema aparte del sistema educativo general. Realizaban programas y servicios específicos en unos edificios llamados centros de educación especial (CEE), por ser distintos de los centros ordinarios.  En dichos centros, progresivamente, se iba dando más especialización (sobre todo de los profesionales) y se configuraban según las discapacidades. Por ello, se crearon centros de autistas, de sordos, de ciegos, de síndrome de Down… El modelo de intervención que se utilizaba en los CEE aportaba el diagnóstico y los planes terapéuticos de intervención que son llevados a cabo por expertos en las diferentes modalidades de pedagogía terapéutica (reeducación, apoyo curricular, modificación de conductas…).

           Todo ello posibilitó una línea divisoria que marcó la apertura de dos grandes modelos escolares o grupos de alumnos: los considerados sujetos normales, que podrían beneficiarse del sistema educativo ordinario, y los no normales, para los que habría que crear instituciones educativas especiales.

           En los años 60 se produjo un movimiento de rechazo de las escuelas de Educación Especial (CEE) segregadas en países de Europa como Suecia, Italia, Noruega… debido a un mejor conocimiento de la realidad, aumento de medios económicos y posibilidades técnicas y cambio de actitudes de la sociedad con posturas más humanitarias. Las familias de personas discapacitadas formaron asociaciones y organizaciones privadas para el respeto de los derechos civiles y humanos de los discapacitados. Todo esto hizo necesario adoptar una nueva estrategia, creando el principio de la normalización.

           El concepto de normalización se originó en Escandinavia (en España en 1978), con aportaciones tan interesantes como:

-   Bank-Mikkelsen: es el que realizó los primeros trabajos con el principio de normalización. Para él era la “posibilidad de que el deficiente mental desarrollase un tipo de vida tan normal como sea posible”.

-   Nirje: Para él era “hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de vida cotidiana que sean tan próximas como posibles a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad” (poder acercar a estas personas a las normas sociales establecidas para que se desenvuelvan en la sociedad de la manera más normalizada posible). Se trata de disminuir los aspectos diferenciales de las personas con discapacidad y realzar las similitudes, realizando un ritmo normal de vida, con las experiencias normales de acuerdo con cada ciclo de vida.

-   Wolf Wolfensberger: Influido por los trabajos de los dos anteriores, propone la siguiente definición: “la utilización de medios tan normales como sea posible para conseguir conductas cercanas a las normas culturales del medio donde vive la persona”. Fue el primer impulsor en utilizar recursos y medios en la normalización.

           Del principio de normalización cabe destacar que fue concebido como un principio humanitario y no significa otra cosa que la convicción de que los deficientes han de tener los mismos derechos y obligaciones que el resto de los ciudadanos, lo cual constituye la base ideológica de la normalización.

           A partir de los años 70 se produjo una gran evolución de la educación especial. En esos años, el movimiento a favor de la normalización e integración es el fruto de los siguientes factores, que son los impulsores del cambio (hay un tránsito del modelo clínico, al modelo pedagógico, llevándonos a una nueva manera de entender la discapacidad y la educación especial, desde la perspectiva educativa):

-   La demanda social creciente respecto al derecho a la educación de todas las personas, al uso normalizado de los servicios sociales y educativos.

-   Escasa fundamentación científica del modelo segregacionista.

-   Resultados de la psicología del aprendizaje, dando importancia a la interacción social y al trabajo en equipo.

-   Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. A partir de estos años la deficiencia no se estudia como un fenómeno autónomo del alumno, sino que se la considera en relación con los fenómenos ambientales y con la respuesta educativa más adecuada. El déficit se establece en función de la respuesta educativa. El sistema educativo puede intervenir para favorecer el desarrollo y el aprendizaje de estos alumnos.

-   Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso.

-   La psicología instructiva y las didácticas específicas contribuyen también a que se percibiera a los alumnos con deficiencias como sujetos de aprendizajes especiales, que no debían agruparse con otros alumnos con déficit semejantes, ya que sus historias evolutivas y educativas eran diferentes en la mayor parte de los casos.

-   El desarrollo de métodos de evaluación, más centrados en los procesos de aprendizaje y en las ayudas necesarias que en encontrar los rasgos propios de una de las categorías de la deficiencia.

-   La existencia de un mayor número de profesores y profesionales expertos, tanto en la escuela ordinaria como en la escuela especial, que cuestionaron las funciones de cada uno de estos sistemas, señalando las limitaciones de cada uno de ellos.

-   Los cambios que se produjeron en las escuelas ordinarias, las cuales se enfrentaron con la tarea de tener que enseñar a todos los alumnos que a ellas accedían, a pesar de sus diferencias en capacidades e intereses.

-   La constatación de que un número significativo de alumnos abandonaba la escuela antes de finalizar la educación obligatoria o no terminaba con éxito los estudios iniciales, es decir, el concepto de fracaso escolar; se replantearon las fronteras entre la normalidad, el fracaso y la deficiencia, y entre alumnos que acuden a escuelas ordinarias y alumnos que van a escuelas de Educación Especial.

-   Las limitaciones en los resultados que las Escuelas especiales obtenían con un significativo número de alumnos y las dificultades de integración social posterior hizo pensar en otras formas de escolarización para alumnos no muy afectados.

-   El aumento de experiencias positivas de integración contribuyó también a que la valoración de nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos concretos (se demostró mediante experiencias que estaban mejor en centros ordinarios que en uno de Educación Especial).

-   La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los países desarrollados. (Todos los ciudadanos se beneficiaron por igual de los mismos servicios).

-   La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación planteada sobre supuestos integradores ya no segregados. Padres, Asociaciones de Adultos, Movimientos Sociales, etc. hicieron en este campo grandes progresos; por ejemplo, se crearon Asociaciones de Padres para reclamar que sus hijos recibieran una educación.

           Todos estos factores se han ido constituyendo en una nueva forma de entender la discapacidad desde la perspectiva educativa; a nivel terminológico, con el paso a “alumnos con necesidades educativas especiales”, y a nivel práctico, con la realidad educativa de integración, es decir, entramos en el modelo pedagógico y en la normalización de servicios.

           Además, el concepto de necesidades educativas especiales y la integración educativa son los dos fenómenos más relevantes para acercanos al principio de normalización, como veremos más adelante.

           Todos estos cambios dieron lugar a la Escuela comprensiva: con una nueva concepción de la educación, la normalización de los servicios y con un modelo pedagógico con origen en el Informe Warnock.

           La evolución de la Educación Especial continuó, como hemos dicho, con el Informe Warnock en Inglaterra (1978). Supuso la aparición de un nuevo concepto, el de necesidades educativas especiales, pasando de considerar al individuo como paciente de un trastorno, a considerarlo dependiente de una interacción educativa; es decir, que estas personas requieren de interacciones con el medio, ya que muchos de sus problemas dependen directamente de sus experiencias de aprendizaje y no solo del trastorno en sí. De dicho informe se deduce:

-   El nivel de desarrollo y aprendizaje de cada alumno depende sobre todo de las experiencias de aprendizaje que se le oferten, que implican la interacción de la persona con su entorno físico y social.

-   Todos necesitamos de ayudas para alcanzar los objetivos generales de educación, los cuales han de ser los mismos para todos los ciudadanos.

           Con este informe se concluye que lo que determina la especificidad de las necesidades educativas especiales es la interacción entre estas y la respuesta educativa que se planifica. Además, distingue las diferentes necesidades educativas, como especiales o no, en relación a la modificación de los elementos del currículo y a la provisión de los medios de acceso a este.

           En 1990, a partir de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, se produce un movimiento hacia la educación inclusiva, cuyo objetivo es reestructurar las escuelas para responder a las necesidades de todos los niños.

           Tres años después, en 1993, la ONU aprueba la Resolución sobre “Normas uniformes de las Naciones Unidas sobre igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad”. En ella, se apuesta por una educación sensible a las diferencias, propiciando las máximas habilidades comunicativas y la independencia para estas personas, situando la responsabilidad en el personal de la escuela y los recursos personales y materiales de la comunidad educativa.

           En 1994, la UNESCO organizó en Salamanca la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, que recoge las siguientes conclusiones sobre los derechos de los alumnos con necesidades educativas especiales:

-   Derecho a la educación, teniendo la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.

-   Cada uno tiene características, intereses, habilidades y necesidades de aprendizaje diferentes.

-   El sistema educativo debe responder al principio de individualización, atendiendo a las características individuales.

           Uno de los puntos más importantes que se trató en esta Conferencia fue la orientación inclusiva para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales. Hoy en día la inclusión es la corriente actual, con la cual se pretende acoger a todo el alumnado, sin que ninguna persona sea excluida, ofreciéndole todos los recursos al alcance para que se sienta integrante de un grupo, educando a todos los estudiantes dentro de un único sistema educativo, pero proporcionándole a cada uno el programa educativo adecuado a sus capacidades y necesidades.

 

CONCLUSIÓN

          Hemos podido comprobar que la educación del niño discapacitado ha recorrido un largo camino hasta llegar a lo que hoy se considera un proyecto prioritario en todos los planes educativos: la integración educativa. En el tránsito del siglo XIX al XX comienza a gestarse el concepto de Educación especial, partiendo de que todas las personas son educables. Empiezan a crearse las escuelas específicas, las cuales tenían su punto de partida en la detección del trastorno; pero son escuelas segregadoras, instituciones aisladas que tenían una labor meramente asistencial y protectora. Sin embargo, en la primera mitad del siglo XX, comienza a cuestionarse este tipo de educación. La evolución de los alumnos y el reconocimiento del derecho de todos los ciudadanos a la educación hacen que nazca un nuevo concepto de Educación Especial en los centros ordinarios, llamadas escuelas compensadoras e integradoras (todavía no se llamaban CEE). En nuestro país, hasta la década de los 70, no aparece una nueva concepción de la educación de estos alumnos. Esta se centra en el concepto de alumno con necesidades educativas especiales, gracias a los estudios de la psicopedagogía; dando importancia al ambiente y aplicando del principio de normalización y el concepto de necesidades educativas especiales extraído del Informe Warnock.

 

BIBLIOGRAFÍA: 

  • MARCHESI, A.; COLL, C.; PALACIOS, J.(1990). Desarrollo psicológico y educación III. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Ed. Alianza.
  •  MEC (1995). Informe final. Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad. Madrid: UNESCO y MEC.  

 

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